شارك
الرئيسية
3 دقائق 
هناك سؤال يطرحه المسؤولون التنفيذيون دائماً في وقت مبكر، عندما يتشاورون مع الشركاء المحتملين بشأن مبادرات تطوير القدرات القيادية لشركاتهم، ألا وهو:
“هل سيتم تخصيص هذه القدرات؟”.
الجواب اليوم لا يمكن أن تكون الإجابة أي شيء آخر غير “نعم” المدوية! لأن كلمة “مخصّص” أصبحت مرادفاً لـ “جيد” لتطوير القدرات القيادية.
ومع ذلك، في بعض الأحيان، يخفي هذا السؤال طلب التبعية للغير. إنها طريقة أجمل للتساؤل، “هل ستفعل كل ما أطلبه؟”. وفي أحيان أخرى، إنها نقطة انطلاق للتعاون المهني، ودعوة للتعلم والعمل معاً.
فالتخصيص الواعد، إذاً، ليس جيداً دائماً إذا كان يمنعنا من استكشاف ما يعنيه التخصيص، أي ما هو صالح له، ومَن هو صالح له.
والسؤال المهم الذي يجب على المدراء التنفيذيين والمعلمين مناقشته، كما أراه، ليس ما إذا كانت مبادرة التعلم ستُخصَّص- ولكن كيف سيتم ذلك.
فتح الصندوق الأسود للتخصيص
أجد أنه من المفيد تقسيم “تخصيص” مبادرة تطوير القدرات القيادية إلى مجموعتين من الممارسات. المجموعة الأولى تتضمن سياق عملية التعلم. والمجموعة الثانية، الشخصنة (إضفاء الطابع الشخصي).
يشير السياق إلى التأكد من أن التعلم ثابت في استراتيجية المؤسسة وثقافتها.
يتضمن السياق الاستراتيجي مواءمة موضوعات المبادرة ومحتواها ونتائجها مع الهدف الاستراتيجي للمؤسسة. كما يشمل اختيار مواضيع مرتبطة بتحديات الشركة، وممارسة المهارات المنصوص عليها في نموذج الكفاءة.
يتضمن السياق الثقافي التأكد من أن المبادرة تعكس لغة المؤسسة وقواعدها، وأن المدربين يتمتعون بمهارة في مساعدة المدراء على فحص مظاهر تلك المعايير ونتائجها.
تشير الشخصنة (أو إضفاء الطابع الشخصي) إلى إتاحة مساحة لكل شخص معني بمتابعة التعلم المتعلق بتاريخه واهتماماته وتطلعاته.
يتضمن شخصنة الأدوار إتاحة الفرص للمشاركين لدراسة خبرتهم في أدوارهم الحالية، لفهمها بشكل أفضل أو بطريقة مختلف، وتعزيز قدرتهم على القيادة بشكل أكثر كفاءة في هذا الدور.
تتضمن الشخصنة الوظيفية مساعدة المشاركين على ربط التعلم بمسارات حياتهم المهنية، والتعرف على القوى النفسية والاجتماعية التي تحافظ على غرض القيادة أو تستنزفه على المدى الطويل،
حيث يقدم سياق المحتوى المساعدة للمبادرة على تحقيق أهداف المؤسسة. كما أن الشخصنة تساعدها على تحقيق أهداف المتعلمين. فالأول يؤكد أن التعلم مناسب والأخير يؤكد أنه ذو مغزى.
جلب القيادة إلى الحياة
غالباً ما يهتم رعاة الشركات الذين يستثمرون الأموال في تنمية المهارات القيادية بسياقها. وغالباً ما يهتم المشاركون، الذين يستثمرون الوقت والطاقة في ذلك، بشخصنتها بدلاً من ذلك.
عندما التقى كبير مسؤولي قسم التعلم في شركة متعددة الجنسيات مع بعض الزملاء وأنا لتصميم مبادرة تطوير القدرات القيادية وتقديمها، ظهر هذا النمط بسرعة. كانت الشركة في مأزق مشترك: حيث هدد المنافسون البارعون والتقنيات المهيمنة أعمالها التجارية القديمة، وأطلق الرئيس التنفيذي استراتيجية جديدة استجابة للمطالبة بمزيد من الريادة في جميع أنحاء المؤسسة.
عندما طلب (الرئيس التنفيذي) منا تقديم مبادرة تطوير القدرات القيادية “المُخصَّصة”، كان لدى كبير مسؤولي قسم التعلم تصور بالفعل عما سيؤول إليه الأمر. يجب أن نحدد عناصر القيادة الريادية في الشركة، وأن نسأل كبار المسؤولين التنفيذيين عن الأمثلة الحديثة، وأن نكتب دراسات الحالة عنهم، حيث سيقوم المشاركون بتحليل أفضل هذه الممارسات في الصف الدراسي، ثم تدريب الكفاءات اللازمة لتنفيذها.
عندما تحدثنا إلى المدراء الذين شاركوا، وجدنا أنهم فهموا التخصيص بطريقة مختلفة، حيث أرادوا من المبادرة أن تقدم لهم رؤى ثاقبة، وأدوات، ودعم، وأن يتخلصوا من قيود الشركات وقوانينها الصارمة التي منعتهم من إنجاز الأمور بشكل أفضل وأسرع.
اتفق الجانبان على أن الشركة تحتاج إلى مزيد من الريادة في الأعمال، لكن كان لديهما وجهات نظر مختلفة حول ما الذي كان يحول دون تحقيقها وكيفية تحقيقها. ومع ذلك، لا يكفي أي من هذين النهجين وحده. الأول تضمن الكثير من التبجيل لمجموعة مشتركة من المعايير. وكان الأخير يتضمن القليل جداً من ذلك التبجيل.
كان التحدي الذي انبثق من هذه المحادثات قد أعطى الحياة للقيادة. واقترحنا أن القيام بذلك يتطلب استخدام مبادرة التعلم كفرصة مواتية للمشاركين للتفكير والعمل كقادة -ضمن إطار عمل معلوم ويوجه جهودهم دون تحديد الإجراءات.
تضمنت المبادرة التي نتجت عن ذلك حالات تمت مواءمتها مع نموذج للقيادة الريادية طورته الشركة -ولكن لا تقتصر على أفضل الممارسات الداخلية، ولا تُقدَّم كأدلة. كما تضمنت تمارين حيث كان على المدراء مواجهة التوتر بين رغبات الحرية والانضباط، وهي السمات الرئيسة لثقافة الشركة التي واجهناها.
في الوقت نفسه، دعت المبادرة كل مدير إلى إحضار دراسة الحالة الخاصة به والعمل عليها مع الآخرين. ساعد المدربون المشاركين على فحص ما يعنيه قالب القيادة بالنسبة لهم -ما الذي سيستلزمه الأمر، على وجه التحديد، لتفعيله في مناصبهم وكيف يمكن أن يؤثر على حياتهم المهنية.
التعلم يحدث في الوسط
يدعو سياق المحتوى المدراء إلى اكتساب -أو العزم على تغيير- اللغة والمهارات والبرامج النصية المتوقعة من القادة في مؤسستهم. تتيح لهم الشخصنة مجالاً للتفكير في الأسباب وكيف يمكنهم القيام بذلك.
إن إيجاد توازن بينهما، كما يشير المثال، يتضمن دعوة كل من المؤسسة ومدرائها للتأثير على برنامج التعلم دون ترك أي منهما يملي ما يجب على الآخر القيام به.
عندما يحدث هذا التوازن، يمكن فقط لمبادرة التعلم تطوير المهارات القيادية، حيث تضع المتعلمين في موقع القادة -فيما يتعلق بالأهداف الشخصية والأهداف التنظيمية، والاستفادة القصوى من نقاط تلاقيهم، ومعالجة المجالات التي يتباعدون فيها.
عندما يضيع هذا التوازن، تصبح مبادرات التعلم وتطوير المهارات القيادية بديلاً للقيادة بدلاً من أن تكون فرصة لممارستها. البعض، الذين يولون اهتماماً أكبر باحتياجات الشركة أكثر من احتياجات مدرائها، يصبحون أكثر قليلاً من مجرد محاولات مبطنة رقيقة للتلقين. والآخرون، الذين يركزون في الغالب على مساعدة المدراء في البحث عن ذاتهم وتوسيع شبكة علاقاتهم للعثور على أهدافهم وتحقيقها، فيصبحون أكثر من مجرد تساهل شخصي.
إذا خدشت سطح “التخصيص السيئ”، ستجد ذلك غالباً -عدم التوازن بين السياق والشخصنة. فالتعلم، مثله في ذلك مثل القيادة، لا يمكنه اختيار من المسيطر، هل هي احتياجات المجموعة أم احتياجات الفرد. بل تكمن قيمته في السعي للتوفيق بين الاحتياجين.